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Maria Montessori e quel supplemento di anima che oggi sarebbe necessario

1. Il banco come paradigma pedagogico: una riflessione attuale

Maria Montessori, secondo le vulgate intorno al suo metodo, non amava i banchi scolastici, pensati da quella che chiamava una «pedagogia scientifico-materialista la quale s’illude di portare le sue pietre sparse alla riedificazione del piccolo, crollante edificio della scuola» (M. Montessori, La scoperta del bambino, in Opere, 2017, p. 23). Il banco, in altri termini, anche laddove viene costruito con sapienza tecnica (e con accortezza matematica capace di «calcolare la giusta altezza del sedile, oppure la giusta distanza tra il sedile e il leggio perché il dorso del bambino non si deformi nella scoliosi»), è pensato in modo che il fanciullo rimanga «il più possibilmente visibile nella sua immobilità» (Ivi, p, 29): su questa via, continua la Montessori, i banchi progrediscono in perfezione tanto che tutti i cultori della cosiddetta pedagogia scientifica si sentono autorizzati a idearne un modello («non poche nazioni andarono orgogliose del loro banco nazionale», diceva quasi ironicamente la Nostra, così come «nella lotta della concorrenza si comprarono brevetti e privative») sino a ideare «un banco veramente scientifico avente per indice di costruzione lo studio antropologico del fanciullo» (Ivi, p. 39). E per Maria Montessori rimase sempre incomprensibile come la scienza abbia potuto lavorare per perfezionare uno strumento di schiavitù ed immobilismo (fisico e psichico) della scuola e come la pedagogia si sia piegata a questo efficientismo scientifico cieco.

Ora, la posizione fortemente critica di Maria Montessori non viene qui riproposta per conto e in nome delle nuove e inattese esigenze logistiche, sanitarie ed educative che stiamo attraversando e meno che mai viene ricordata adesso, ovvero nell’oggi delle nostre emergenze, per aggiungere al coro delle voci distinguo critici talvolta ridondanti, ma perché appare ai nostri occhi come modello paradigmatico di un orizzonte educativo ben più vasto e ben più cogente. È vero: le scuole che  porgono e offrono un insegnamento improntato a quello che viene chiamato il “metodo Montessori” adottano una disposizione d’aula e di habitat scolastico che di fatto, soprattutto nelle scuole dell’infanzia,  non prevede il banco se non per situazioni didattiche ben circoscritte e ben temperate, diremmo, ovvero ben accordate alle intenzioni di un sistema di pensiero più vasto e oltremodo libero.

Ebbene, quello che qui ci interessa è proprio il superamento della questione pratica, logistica, tecnica del metodo, nella ferma convinzione, del resto condivisa da buona parte della riflessione pedagogica e teoretica contemporanea, che la lungimiranza, la validità, l’universalità del pensiero di Maria Montessori rischia di subire una contrazione, un’amputazione oppure una reductio a brand o icona commerciale proprio laddove esso rimane impigliato e ridimensionato a mera questione metodologica. Così come, del resto, Cartesio non è solo metodo cartesiano, e Galileo non è solo metodo galileiano o metodo scientifico che dir si voglia, così come Popper non è solo metodo popperiano, pur con gli accessi privilegiati alla conoscenza che essi consentono, allo stesso modo Maria Montessori non può essere compressa, zippata diremmo quasi, soltanto nel suo metodo, nelle sue indicazioni pratiche e procedurali, nell’applicazione dei suoi materiali e dei suoi strumenti d’apprendimento, come ricettario o prontuario o decalogo da applicare in un orizzonte di mera disposizione prescrittiva, alla maniera di un manuale. Maria Montessori è ben altro e molto altro e la questione del banco va oltre una presunta avversione logistica o estetica e riconducibile soltanto agli arredi scolastici, ma racchiude uno sguardo pedagogico più lungo e profondo e decisamente contemporaneo e che oggi, nelle more delle nostre ambasce, potrebbe senz’altro ritornare utile.

La questione rimanda alla natura della postura teoretica e filosofica di Maria Montessori e al suo essere innanzitutto e fondamentalmente un medico e un neuroscienziato prima che esperta di pedagogia, nei ranghi della quale verrà del resto ascritta quasi honoris causa.

Con passo lucido e diagnostico diremmo la Montessori attraversa la categoria dell’educativo come categoria epistemologica prima ancora che pedagogica e soprattutto prima ancora che tecnico-pratica: il banco e l’uso (e l’abuso) di esso diventano occasione per un discorso che include lo sguardo olistico di una donna orientata innanzitutto alla curvatura sull’umano e per la quale l’educazione è un aspetto del più vasto universo della cura e del gesto ippocrateo del prendersi cura. Maria Montessori definisce subito e perentoriamente questo universo quando spiega a noi educatori centocinquanta anni dopo la sua nascita che così come ««il lavoratore denutrito non chiede ricostituenti ma un miglioramento economico che impedisca la denutrizione» (Ivi, p.24), e così come ««il minatore non chiede cinti erniari per contenere le sue ernie» dovute alle cattive posizioni dovute al suo lavoro, ma chiede migliori condizioni in miniera per poter vivere da sano la sua vita, nello stesso modo ai fanciulli che possono a scuola essere esposti a cattive condizioni igieniche non si può rispondere solo con il banco ortopedico perché «sarebbe come offrire al minatore il cinto ernario e al denutrito l’arsenico», e poi aggiunge un aneddoto invero divertente:

tempo fa una signora, immaginandomi fautrice delle innovazioni scientifiche riguardanti la scuola, sottopose con evidente compiacimento al mio giudizio un busto per gli scolari da lei inventato, per completare l’opera profilattica del banco […] nella scuola lo strumento ortopedico è in gran favore: il banco; oggi comincia qualcuno a proporre il busto; un passo ancora e sarà consigliata l’impiccagione metodica degli scolari. Tutto ciò è logica conseguenza di materiali applicazioni scientifiche alla scuola decadente. Altrettanto potrebbe dirsi delle applicazioni dell’antropologia e psicologia sperimentale all’educazione, nelle nostre odierne scuole (Ibidem).

Ma la chiave di volta nella riflessione montessoriana non sta, a nostro parere, in una esclusione vera o presunta del banco ma nella capacità di comprendere che esso non possa essere trasformato in un totem educativo a meno di non voler andare incontro a grosse perdite in fatto di razionalità e relazionalità educativa, sacrificando quel supplemento d’anima indispensabile all’una e all’altra.

La prima nozione da assimilare, spiegava infatti Maria Montessori ad un uditorio di maestre sbigottite e ancora ferme ad una visone ottocentesca della prassi educativa oscillante come un pendolo tra la “maestrina con la penna rossa” di deamicisiana memoria e il maestro “con il cipiglio da far paura” di collodiana memoria, è quella della distinzione «del bene e del male e il compito dell’educatrice sta nell’impedire che il fanciullo confonda il bene con l’immobilità e il male con l’attività, come avveniva con le forme dell’antica disciplina. Perché nostro scopo è di disciplinare all’attività, al lavoro, al bene, non all’immobilità, alla passività […] si possono dunque ordinare i bambini disponendoli al loro posto in un ordine, perché essi imparino un principio di ordine collettivo. Se dopo aver compreso questa idea, essi si alzano, parlano, cambiano posto, non lo fanno più senza saperlo e senza pensarci: da quello stato di riposo ben noto essi partono per intraprendere un’azione volontaria» (Ivi, p. 40).

Si tratta in altri termini di un percorso di progressiva indipendenza conquistata a partire da un ordine iniziale e caratterizzato dalla possibilità sempre implicita di un movimento prima fisico, poi geometrico, poi psichico.

Del resto Maria Montessori stessa, con risolutezza pragmatica, pensò ad un preciso setting negli ambienti di apprendimento di quella che chiamava la Casa dei Bambini dove i banchi potessero essere leggeri e facilmente maneggevoli tali da poter essere spostati dai più piccoli senza l’aiuto degli adulti.

Allora diremmo che il metodo Montessori non prevede l’esclusione del banco tout-court ma l’esclusione, dall’orizzonte architettonico e pedagogico, del banco fisso, pesante, immobile e inamovibile, fermo e stabile nella sua rigidità e staticità fisica e pedagogica.

Una soluzione quale il banco dinamico contemporaneo capace di muoversi, allora, avrebbe forse suscitato la sua simpatia e le sarebbe piaciuta o l’avrebbe fatta sorridere compiaciuta, ma questa è solo una nostra ipotesi nel mare magnum (e agitato) delle emergenze contemporanee, alla ricerca come siamo di bussole e punti di riferimento.

2. Un pensiero eco-pedagogico

Non è solo un’ipotesi, invece, ma una riflessione teoretica giustificabile la consapevolezza che questo discorso del banco vada ad inserirsi in un quadro più ampio dove ogni elemento (persino gli elementi d’arredo) diventano oggetti parlanti e portatori di una ben precisa visone pedagogica.

Nulla, nel pensiero di Maria Montessori, è lasciato al caso ma tutto rientra in un quadro armonico di forme, di intenzionalità, una sorta di musicalità individuale e corale e che accompagna la crescita, senza stonature, senza interruzioni, senza alcuna forma di coercizione.

Il bambino nella visione montessoriana sta al centro del gesto pedagogico ed educativo, ma sta anche al centro del mondo in una visione olistica di unità mente-corpo che concilia la medicina e la pedagogia (Ippocrate con Dewey diremmo [per una disamina del rapporto Montessori-Dewey si rimanda a J. Kierstead, Montessori and Dewey: a Comparison of Their Theory and Practice, 1981]), ma non come scienza dell’igiene applicata alla didattica e alle sue esigenze, ma come sguardo critico, epistemico che si curva sull’atteggiamento di cura e di premura, di attenzione e di affettività.

Si tratta di un progetto ambiziosissimo e in parte addirittura utopico (M. Baldacci, Utopia montessoriana, 2019) se pensiamo alle difficoltà di una sua attuazione nel momento in cui ci si scontra inevitabilmente, nelle dinamiche della nostra quotidianità scolastica, con la materia bruta dell’insegnamento fatta di risorse scarse, di ambienti scadenti, di professionalità talvolta sprecate. Ma non è un caso se Maria Montessori utilizza per la prima volta in ambito pedagogico conoscitivo il termine ecologia laddove essa individua quello stare al mondo in perfetta armonia con l’ambiente circostante e laddove la sfera fisica e psichica ritornano ad essere interdipendenti e i materiali didattici, che tentano di offrire una dimensione familiare al bambino, vengono pensati per dare stimoli paralleli sia al corpo e sia alla mente, studiati per raggiungere quello che viene chiamato più volte “sviluppo armonico”, lasciando così intendere che possa esservi, eccome, uno sviluppo disarmonico o scordato nel senso di non temperato. E la prima legge, il primo principio di un messaggio ecologico è quello di una vita semplice, improntata all’intuito, laddove il maestro è portatore di un gesto che trascina con sé l’iniziazione, ovvero il gesto originario del moto iniziale.

In Maria Montessori l’ecologia è pedagogia del geos che intreccia e incontra la paideia dell’uomo. Essa è per sua natura decostruttiva, ovvero inserita nell’orizzonte speculativo, morale e fenomenologico post-moderno e orientata a valorizzare ciò che è stato sino a quel momento nascosto, mascherato, represso o mortificato: essa è curvata verso la nuda (e spesso dissacrante) semplicità dei termini e dei concetti, spogliata di ogni manierismo e animata da cruciali implicazioni metaforiche destinate a diventare prioritarie nel percorso educativo.

Essa è interdisciplinare e interculturale, volta a recuperare la distanza dal verbalismo pedagogico inconsistente e infruttuoso e talvolta falso, fatto di acronimi che sviliscono il linguaggio senza mai esplicitare compiutamente il pensiero: la scuola della DAD, del PEI, del PTOF, delle sigle dietro alle quali si cela il burocratichese e mai l’educativo, sarebbe sicuramente apparsa a Maria Montessori una scuola claustrofobica, decadente, animata da quella che Calvino chiamava “un’antilingua” buona per respingere e non per accogliere, né tantomeno per intendersi. Un discorso formativo orientato al recupero di un pensiero ecologico e di una coscienza ecologica è qui intesa in maniera olistica, cosmica dirà Maria Montessori, ovvero attività con la quale il soggetto entra in possesso di un sapere che è innanzi tutto sapienza. Sapienza nell’agire, sapienza nello stare e sapienza nel muoversi armoniosamente nel mondo.

Questa posizione passa attraverso il linguaggio e il modo di porgere il linguaggio e dunque c’è nella visione montessoriana un’ecologia della mente e della lingua (quasi una purezza linguistica intesa letterariamente come pulizia da preservare e tramandare) che non può essere dimenticata e che oggi appare ancora più necessaria nel profluvio di un approccio verboso e talvolta inconsistente, capace di salvaguardare il politicamente corretto, semmai e se pure, ma non l’autenticità individuale fatta essenzialmente di poche parole, innanzitutto e necessariamente di quei pronomi (veri cardini della speculazione, diceva Pontiggia) quali “io e tu”, con tutte le variabili di questa relazione linguistica e umana: lo stile semplice, conciso, a tratti sprezzante adottato negli scritti di Maria Montessori diventa modello anche del suo approccio pedagogico, fatto di un logos imbevuto di brevità ed efficacia. La sua psicogrammatica, ovvero la sua proposta di insegnamento della lingua madre, quel sentiero senza soluzione di continuità che dall’ordine geometrico e cromatico passa all’ordine sillabico e fonetico (M. Montessori, Psicogrammatica, 2017), sta al centro di questa aspirazione che è linguistica ma è innanzitutto filosofica ed è caratterizzata da un’anti-retorica nella quale si dispone e si dispiega tutta la portata della sua efficacia psicologica. Ma anche questa del resto non è una novità nella storia del pensiero ma quasi una costante, come quelle grandi costanti della fisica teorica che animano e vivificano l’universo delle cose reali, e che caratterizza il gesto stilistico delle menti onnicomprensive e onnideduttive di ieri e di oggi: secondo Benedetto Croce, infatti, il più grande scrittore della lingua italiana è stato Galileo Galilei, anch’egli scienziato e portatore di metodo.

Leggere Maria Montessori, perdersi nel suo periodare forte, sensato, quasi diagnostico della natura umana, permette di riscoprire l’importanza dello stile fermo ma capace, come i suoi banchi, di inaugurare il movimento e l’azione. È un’esperienza da fare nelle scuole di letteratura, oltre che di pedagogia.

angela.arsena@unifg.it

Indicazioni bibliografiche essenziali

Le opere di Maria Montessori sono disponibili nell’edizione per i tipi della Garzanti pubblicata nel 1970 (ultima edizione 2017 che qui è stata utilizzata). Esse sono La scoperta del bambino, L’autoeducazione nella scuola elementare, Il bambino in famiglia, Il segreto dell’infanzia, Educazione per un mondo nuovo, come educare il potenziale umano.

Nel 2017 per Franco Angeli è uscita l’opera inedita Psicogrammatica nella quale Maria Montessori mostra come sia possibile organizzare per i bambini un contesto d’apprendimento in grado di introdurli e guidarli in maniera affascinante e vivace all’analisi grammaticale. La studiosa parte dalla considerazione che il bambino già possieda una propria grammatica implicita, una sorta di meccanismo, ci permettiamo di ipotizzare, molto vicino a quel meccanismo intravisto da Noam Chomsky per spiegare una sorta di innata capacità umana di apprendere il linguaggio.

La bibliografia su Maria Montessori è vastissima. Per un approfondimento del suo pensiero sul versante pedagogico indichiamo ex multis F. De Giorgi, Montessori Maria in Dizionario Bibliografico degli Italiani, 2012; R. Regni, Infanzia e società in Maria Montessori, Armando, 2007.

 

 

 

L'autore

Angela Arsena
Angela Arsena
Angela Arsena ha insegnato Storia e Filosofia nei Licei del Salento. Si è laureata presso l’Università di Lecce e ha conseguito un dottorato in Filosofia presso l’Università Pontificia Antonianum di Roma, discutendo una tesi in epistemologia con il filosofo Dario Antiseri. Si interessa di mistica e filosofia della religione; si è occupata del fondo scritti Schott-Kerényi, conservato nell’archivio della Biblioteca Augusta di Perugia. Nel 2012 ha vinto la prima edizione del premio Elémire Zolla per la ricerca. Ha contribuito alla voce “Mistica” nel Dizionario Zolliano edito dall’Associazione Internazionale di Ricerca Elémire Zolla. Si occupa di interpretazioni del mito nel pensiero filosofico contemporaneo e di didattica della filosofia.