La grammatica, la cultura della regola e l’educazione linguistica (democratica)

Nelle ultime settimane si è molto discusso attorno alle proposte, avanzate da una Commissione fortemente voluta dal Ministro dell’Istruzione e del merito, Giuseppe Valditara, riguardo alle nuove Indicazioni nazionali e Linee guida per la scuola, in particolare rispetto all’insegnamento dell’italiano. Che un ministro torni a occuparsi di un tema sostanzialmente rimosso dal dibattito pubblico – ossia quello delle competenze di italiano degli italofoni – è un aspetto che va sicuramente valutato positivamente: i dati degli ultimi test INVALSI mostrano che solo il 60% degli studenti di III media e il 56,5% di quelli dell’ultimo anno di scuola secondaria superiore possiedano competenze testuali adeguate al livello di scolarizzazione raggiunto. Evidente, inoltre, è lo squilibrio tra le aree geografiche: alla fine del ciclo di istruzione superiore in Campania circa il 60% degli studenti si colloca nella fascia bassa o medio-bassa, mentre in Friuli la percentuale è di poco più che la metà; nei licei del Friuli la percentuale di chi si ferma al livello inferiore di competenza è dell’1,5%, mentre negli istituti professionali della Calabria arriva al 63,5%. Si tratta di dati drammatici che mostrano ancora come si sia ancora ben lontani da una reale competenza diffusa dell’italiano e come un’Unità d’Italia dal punto di vista della lingua sia ancora da raggiungere.

Valditara ha ripetutamente anticipato alcuni dei contenuti di questa riforma: prima in un intervento nella trasmissione di Rai 1, Cinque minuti, del 17 gennaio, ha sostenuto che è necessario «ridare significato alla grammatica», che «negli ultimi cinquant’anni è stata svalutata». Il ministro avrebbe anche dichiarato, come riporta il quotidiano «Domani» del 26 gennaio, che «la cultura della regola inizia dallo studio della grammatica. In particolare, è importante trasmettere all’allievo, fin dall’inizio, la consapevolezza del valore della correttezza linguistica e formale, dell’ordine e della chiarezza nella comunicazione».

Con maggiore chiarezza si è espressa invece Loredana Perla, coordinatrice della Commissione di revisione delle Indicazioni e delle Linee Guida per il primo e secondo ciclo di istruzione, in un articolo pubblicato nella «Gazzetta del Mezzogiorno» del 30 dicembre, che individua nelle Dieci tesi per un’educazione linguistica democratica del 1975 la causa di tutti i mali della scuola italiana, dalla sfiducia verso la grammatica tradizionale all’abolizione dello studio del latino (che in realtà per la scuola media fu abolito nel 1962). Secondo Perla, dunque è «quanto mai urgente ridare fiducia a grammatica e a latino», di cui si auspica un «felice ritorno». Perla dice di sé di non essere «una laudator temporis acti» (e per ridare fiducia al latino, forse, ci sarebbe stato meglio laudatrix) e per questo, probabilmente, non ci dice quando in Italia si sia avuta questa età dell’oro in cui tutti felicemente parlavano italiano (e, probabilmente, leggevano il latino): nell’epoca che subito precede le Dieci tesi di De Mauro, fotografata nel censimento del 1971, su una popolazione di 49 milioni i laureati erano 883.000, i diplomati 3.363.000 (i due gradi più alti di istruzione, insomma, erano appannaggio di meno del 10% della popolazione); 7.151.000 persone avevano la sola licenza media e 21.500.000 avevano la sola licenza elementare; gli alfabeti privi di titolo di studio 13.200.000; 2.500.000 italiani erano analfabeti. Si è, ovviamente, liberi di pensare che un Paese a bassissima scolarizzazione ma probabilmente con una maggiore competenza linguistica nelle classi più elevate fosse migliore di quello di oggi, ma che le riforme portate dalla pedagogia negli anni Sessanta e Settanta «non […] abbiano sortito alcun miglioramento negli apprendimenti» è platealmente smentito dai dati di fatto.

Senza soffermarsi sull’idea abbastanza inquietante che l’insegnamento grammaticale sia propedeutico all’insegnamento del rispetto delle regole, siamo comunque davvero sicuri che «la grammatica è cultura della regola», come dice il Ministro?

A me pare che il rischio che si corre con dichiarazioni (e, eventualmente, provvedimenti) del genere sia quello di invertire i due diversi piani della grammatica: da un lato quello dell’insieme dei meccanismi di funzionamento che regolano una lingua (che in quanto tale è proprio di qualunque parlante in modo innato), dall’altro quello della descrizione di questi meccanismi (che si raggiunge invece con la scolarizzazione e l’istruzione). Qualunque parlante madrelingua, fin dai primi anni di vita, costruisce infatti un sistema linguistico che si basa su un principio grammaticale: il bambino alla prima ora di grammatica italiana sa benissimo che si dice la mela è buona e non il mela siete buono, così come saprà – molto probabilmente – selezionare correttamente l’ausiliare essere per un verbo come andare e avere per un verbo come comprare, così come probabilmente sarà in grado di percepire che un prefisso come in- costituisca la negazione di una parola (utile/inutile, fattibile/infattibile) e –ino costituisca invece un diminutivo. Tutto ciò accade perché qualunque uso della lingua presuppone, comunque, una riflessione e una competenza grammaticale, sicché il bambino, nel momento in cui arriva a scuola a 6 anni, già conosce ed è in grado di applicare quelle regole. A differenza della matematica, della fisica, della storia, della geografia, nell’ora di grammatica non si insegnano quindi contenuti (a nessuno verrebbe in mente di insegnare a usare – che so – il complemento di specificazione o il complemento di argomento) ma si descrivono griglie interpretative per contenuti già noti. Quando l’insegnamento grammaticale non funziona è proprio perché si verifica uno scollamento tra la grammatica della lingua (ovvero l’aspetto noto) e la grammatica della norma (ovvero l’aspetto descrittivo), quando si fa vedere la grammatica (e per suo tramite la lingua) non come un sistema plurale e in evoluzione ma come un mero insieme di regole fisse e immutabili.

Nella lingua, però, le cose sono più complicate. Certamente esistono alcune regole non negoziabili: si dice sono andato e non ho andato, si dice il cane e non la cane. Ci sono però altre aree, spesso molto ampie, in cui coesistono più forme possibili. È il caso, per esempio, delle frasi tematizzate, ovvero quelle in cui il soggetto logico della frase non coincide con il soggetto grammaticale (il caffè lo prendo amaro): si tratta di una costruzione che le grammatiche proscrivono e che pure è comunissimo nell’italiano, e se ne direbbe quasi un tratto costitutivo visto che compare persino nell’atto di nascita della nostra lingua (kelle terre […] trenta anni le possette parte Sancti Benedicti).

Va allora tutto bene nell’insegnamento dell’italiano? Sicuramente no, come può confermare chiunque si confronti per ragioni professionali con studenti e con le loro competenze linguistiche. Quella che mi pare andare in una direzione improvvida è la soluzione che si vorrebbe dare a questi problemi. Una delle questioni principali – al contrario – è proprio nello scollamento che ancora oggi si verifica nella scuola tra norma e uso e, in ultima analisi, tra la grammatica della lingua e la grammatica del libro, per cui il libro riporta una serie di norme che sono slegate dal contesto linguistico, dalla riflessione metalinguistica e persino dalla spiegazione della storicità di una norma.

Per comprendere cosa sia spesso l’insegnamento grammaticale scolastico basta provare a chiedere a un gruppo di studenti usciti dalla scuola italiana cosa sia una preposizione. La risposta, nella quasi totalità dei casi, è che le preposizioni sono di, a, da, in, con, su, per, tra, fra (i più preparati aggiungono sotto e sopra). Non, dunque, cosa sia una preposizione e quale sia la sua funzione grammaticale all’interno di un testo, ma un mero elenco interiorizzato, come le tabelline o le sezioni delle Alpi dalle Marittime alle Giulie. Messi di fronte a una frase come durante le vacanze ho studiato molto, pochissimi saranno in grado di dire che in questo caso durante sia una preposizione e non un avverbio.

Lo stesso insegnamento quasi catechistico della grammatica è più evidente ancora nell’analisi logica, che finisce per diventare più un ventaglio di complementi dai nomi fantasiosi e improbabili (cosa saranno mai il complemento di vocazione e il complemento di esclamazione? quale è la differenza tra il complemento di estensione e il complemento di misura?) o il luogo di raffinatissime distinzioni (perché mai è stato condannato per furto dovrebbe essere un complemento di colpa e non un complemento di causa?) che un esercizio volto a individuare le parti effettivamente logiche di un discorso. Restano così in ombra questioni invece fondamentali nella lettura e nella comprensione di un testo, come per esempio l’individuazione del soggetto di una frase, soprattutto quando esso non si trovi in apertura di frase. Di più, il tradizionale insegnamento per cui un complemento risponde a una domanda è spesso fuorviante: nella frase è venuta Giovanna è indubitabile che Giovanna risponda alla domanda chi? che cosa?, ma è altrettanto indubitabile che Giovanna in quel caso non sia affatto il complemento oggetto di venire.

A me pare, però, che la proposta di reintrodurre un insegnamento grammaticale tradizionale rischi di avere effetti controproducenti rispetto a quelli che si vorrebbero ottenere. Andrebbe piuttosto potenziata la riflessione metalinguistica in cui la norma non nasca scollata dalla realtà della lingua usata ma accompagnata a essa, con la consapevolezza che le norme linguistiche variano anche con il variare della lingua, con i suoi registri e, in generale, con una pragmatica della comunicazione. Il punto che appare oggi cruciale, a mio avviso, è proprio quello della comprensione del testo (è indicativo che i risultati raggiunti nei test INVALSI decrescano con l’aumento della scolarizzazione) e dell’adeguatezza formale rispetto al contesto: che l’uso nella comunicazione parlata di un periodo ipotetico dell’irrealtà costruito col doppio imperfetto (se lo sapevo, venivo) sia più grave di trovare scritto in una tesi di laurea i contadini si possono intortare non finisce di convincermi, perché il secondo rivela un’inadeguatezza pragmatico-comunicativa che il primo non ha.

È dunque un’idea eccellente quella di sviluppare l’insegnamento dell’italiano, così come sarebbe un’ottima scelta quella di aumentare la presenza di docenti di italiano formati appositamente per l’insegnamento a studenti non madrelingua (esiste anche un’apposita classe di concorso), che nelle analisi del ministero sono i grandi assenti, pur rappresentando una parte tutt’altro che trascurabile nelle nostre scuole. Quello che lascia perplessi è la visione di una soluzione a problemi complessi e secolari che passi non da una riflessione sugli aspetti geografici, sociali e culturali ma si preferisca dare una risposta classista che, arroccando l’insegnamento sul latino e sulla grammatica “tradizionale”, perpetui una situazione di disuguaglianza tra cittadini di uno stesso Stato.

Una situazione per cui, come si legge in Lettera a una professoressa «“Tutti i cittadini sono eguali senza distinzione di lingua”. L’ha detto la Costituzione pensando a lui. Ma voi avete più in onore la grammatica che la Costituzione». Un segno tangibile che le Dieci tesi per un’educazione linguistica democratica devono ancora oggi essere la bussola della scuola e non un fastidioso retaggio del tempo che fu.

giulio.vaccaro@unipg.it

L'autore

Giulio Vaccaro: Giulio Vaccaro, romano e romanista, è un ciclista amante delle salite lunghe. Insegna Storia della lingua italiana all’Università di Perugia, dopo aver lavorato all’Opera del Vocabolario Italiano e all’Istituto di Storia dell’Europa Mediterranea.
Dal 2009 al 2016 ha diretto il progetto DiVo – Dizionario dei Volgarizzamenti (di cui ha coordinato l’attività dell’unità della Scuola Normale Superiore di Pisa, all’interno di un progetto FIRB – Futuro in Ricerca 2010); dal 2014 al 2016 ha diretto il progetto bilaterale Manoscritti italiani in Polonia: ricerca, catalogazione, studio / Włoskie rękopisy w Polsce: poszukiwanie, inwentarz i badanie e ha coordinato il Laboratorio Volgarizzamenti: storia, testi, lessico presso il Centro di Elaborazione Informatica di Testi e Immagini nella Tradizione Letteraria della Scuola Normale Superiore. Nel 2018 è stato research fellow presso il Deutsches historisches Institut in Rom. Ha collaborato alla GSR-Grammatica Storica del Romanesco, finanziata dal Fondo Nazionale Svizzero e coordina un’unità del progetto CorTIM. Corpus Testuale dell’Italia Mediana. Si occupa di volgarizzamenti di classici latini e mediolatini negli antichi volgari italiani (Albertano da Brescia, Seneca, Vegezio), di studio materiale dei manoscritti ai fini della storia della tradizione dei testi, di testi genealogici tra Due e Cinquecento, di contatti tra Italia e Spagna nel Medioevo e di autori dialettali romaneschi (Sindici, Tacconi, Zanazzo).