Non è mai troppo tardi. Ma bisogna istruirsi, agitarsi e organizzarsi

Che cosa ci dice davvero la chiusura di Rai Scuola dal digitale terrestre sul futuro dell’educazione, del servizio pubblico e della democrazia culturale.

C’è una differenza sottile, ma decisiva, tra rendere la conoscenza disponibile e renderla accessibile.

La prima è una questione tecnologica. La seconda è una questione democratica.

Negli ultimi giorni, il dibattito seguito alla decisione della Rai di trasferire Rai Scuola dal supporto televisivo alla piattaforma digitale RaiPlay si è concentrato soprattutto sulla sorte del canale. Da una parte c’è chi parla di chiusura, dall’altra chi ricorda, correttamente, che i contenuti educativi non scompariranno, ma continueranno a essere prodotti e resi disponibili online. La stessa Rai rivendica questa scelta come un’evoluzione dell’offerta educativa, resa più ampia e flessibile dalle potenzialità del digitale.

Probabilmente entrambe le letture colgono solo una parte della questione.

Il problema, infatti, non è stabilire se Rai Scuola continui o meno a esistere. È chiedersi se un contenuto educativo conservi lo stesso significato anche quando passa dall’essere parte dello spazio pubblico condiviso a diventare un contenuto che il cittadino deve decidere intenzionalmente di cercare.

Può sembrare una differenza marginale. Non lo è affatto.

Ogni tecnologia dell’informazione non modifica soltanto il modo in cui i contenuti vengono distribuiti, ma modifica anche le condizioni sociali del loro incontro. Una biblioteca pubblica, un canale televisivo, una piattaforma digitale possono custodire gli stessi materiali, ma non producono le stesse opportunità di accesso. La disponibilità di un contenuto non coincide necessariamente con la sua accessibilità. Quest’ultima dipende dall’insieme delle condizioni, economiche, culturali, linguistiche, familiari, che consentono alle persone di sapere che quel contenuto esiste, di attribuirgli valore e di riconoscerlo come una possibile risposta ai propri bisogni.

È proprio qui che il trasferimento di Rai Scuola su RaiPlay assume un significato che va oltre la riorganizzazione dei palinsesti.

Una piattaforma digitale presuppone un gesto intenzionale. Occorre aprirla, sapere che esiste una sezione dedicata alla scuola, scegliere un contenuto, formularne la ricerca. È un modello perfettamente coerente con la cultura contemporanea, fondata sulla personalizzazione e sull’autonomia dell’utente. Ma proprio questa apparente neutralità rischia di occultare una domanda fondamentale: chi possiede già gli strumenti culturali necessari per cercare ciò che ancora non conosce?

È una domanda meno banale di quanto sembri.

Un bambino non cerca un documentario di astronomia se nessuno gli ha mai fatto intuire che l’astronomia possa essere affascinante. Non cerca una lezione di linguistica, un approfondimento sulla biodiversità o un programma dedicato alla storia europea se ignora che quei mondi esistono. Prima della ricerca viene sempre la scoperta. Prima dell’interesse viene l’esposizione. Prima della curiosità c’è quasi sempre un incontro inatteso.

Per decenni la televisione pubblica ha reso possibile proprio questo incontro.

Bastava cambiare canale.

Quella che potrebbe apparire come una semplice abitudine domestica rappresentava, in realtà, uno straordinario dispositivo di democratizzazione culturale. La televisione generalista possiede infatti una caratteristica che nessuna piattaforma on demand può riprodurre integralmente, ovvero la capacità di esporre lo spettatore a contenuti che non aveva programmato di vedere. La serendipità, cioè l’incontro fortuito con qualcosa che non si stava cercando, non è un incidente del mezzo televisivo, ne è stata altresì una delle più importanti funzioni educative.

Chiunque abbia a che fare con l’insegnamento, in qualsiasi ambito disciplinare, sa che l’apprendimento raramente nasce da una domanda già formulata. Molto più spesso si verifica invece il processo inverso; una domanda nasce perché qualcuno, quasi per caso, ci mette davanti a qualcosa che incrina le nostre certezze, suscita stupore, apre uno spazio di curiosità o criticità. Educare significa precisamente questo: creare le condizioni perché quella domanda possa emergere.

È difficile non pensare, a questo punto, ad Alberto Manzi.

Quando, nel 1960, entrò nelle case degli italiani con Non è mai troppo tardi, la televisione pubblica non si limitò a trasmettere un corso di alfabetizzazione. Scelse di assumersi una responsabilità civile, quella di portare il sapere là dove il sapere non sarebbe arrivato spontaneamente. Manzi non chiedeva ai cittadini di raggiungere la scuola; era la scuola che, attraverso la televisione, raggiungeva loro. Era una scelta profondamente coerente con un’idea di servizio pubblico che considerava la conoscenza non un bene destinato a chi già la desiderava e poteva accedervi, ma un diritto da garantire soprattutto a chi, per ragioni economiche, sociali o culturali, rischiava di esserne escluso.

Non è un caso che, riflettendo sul significato dell’educazione, Manzi evitasse qualsiasi definizione pedagogica tradizionale. «Educazione, scriveva, potrebbe semplicemente significare abitudine a osservare, riflettere, discutere, ascoltare, capire. Detto più semplicemente, prendere l’abitudine a pensare».

Quella frase contiene, ancora oggi, una straordinaria lezione di politica culturale.

L’educazione non consiste nell’accumulare informazioni. Consiste nel costruire un’abitudine. E le abitudini non nascono nel vuoto. Si formano dentro ambienti che rendono alcuni incontri possibili e altri improbabili.

È su questo terreno che si gioca oggi la questione di Rai Scuola.

Il punto, tuttavia, non riguarda soltanto la televisione. Riguarda l’idea di educazione che la televisione pubblica decide di incarnare.

A questo proposito, sorprende quanto la discussione di queste settimane abbia evocato Alberto Manzi quasi esclusivamente come un’icona nostalgica della televisione educativa. Manzi è stato certamente il volto di Non è mai troppo tardi, ma ridurlo a un ricordo rassicurante significa fraintendere la portata culturale della sua esperienza. Il suo progetto non consisteva semplicemente nell’insegnare a leggere e scrivere. Consisteva nel ridefinire il rapporto tra sapere e cittadinanza.

Quando affermava che educare significa «prendere l’abitudine a pensare», Manzi non stava proponendo una tecnica didattica, ma un’idea di società. L’educazione, nella sua prospettiva, non coincide con il trasferimento di conoscenze da chi sa a chi non sa; è piuttosto la costruzione di una disposizione permanente all’osservazione, alla riflessione, al dialogo e al dubbio.

È una definizione di straordinaria modernità. Perché sposta l’attenzione dal contenuto al processo, dalla nozione alla capacità di costruire significati, dalla scuola come luogo fisico all’educazione come pratica quotidiana.

Non è un caso che Non è mai troppo tardi non assomigliasse a una lezione scolastica tradizionale. Manzi partiva dalle esperienze comuni, utilizzava immagini, disegni, esempi concreti, coinvolgeva gli spettatori, li invitava a scrivere insieme a lui, trasformava la televisione in uno spazio di partecipazione. Quello che oggi definiremmo apprendimento attivo, contestualizzazione, multimodalità o didattica esperienziale era già presente, in forma sorprendentemente matura, nel suo modo di fare scuola.

Manzi aveva dunque compreso che il problema dell’educazione non era soltanto metodologico. Era piuttosto sociale.

La televisione gli permetteva di raggiungere proprio coloro che la scuola non era riuscita a raggiungere; gli adulti esclusi dall’istruzione, le persone residenti nelle aree più periferiche del Paese, i cittadini per i quali l’analfabetismo rappresentava non soltanto una condizione culturale, ma una forma di esclusione civile. L’alfabetizzazione diventava così molto più di una competenza linguistica, era lo strumento attraverso cui riconquistare autonomia, dignità e partecipazione alla vita democratica. Imparare a leggere e scrivere significava comprendere un contratto di lavoro, leggere un giornale, orientarsi nei servizi pubblici, esercitare pienamente i propri diritti. La lingua non era il fine dell’educazione, bensì il suo principale strumento di emancipazione.

È precisamente su questo terreno che il pensiero di Manzi incontra quello di Tullio De Mauro.

Sebbene i due abbiano operato in contesti differenti, il primo come maestro e divulgatore, il secondo come linguista e intellettuale, entrambi condividono una medesima convinzione, quella per cui la questione linguistica non riguarda soltanto la lingua. Riguarda la democrazia.

De Mauro è colui che conferisce a questa intuizione una struttura teorica e politica. Se Manzi mostra concretamente che cosa significa utilizzare la lingua per includere, De Mauro spiega perché quella scelta rappresenti un progetto di trasformazione democratica.

Nella sua riflessione, la scuola non è semplicemente il luogo in cui si insegna l’italiano. È il luogo in cui una comunità decide chi potrà partecipare pienamente alla vita sociale e chi, invece, ne rimarrà ai margini. Per questo motivo la sua celebre espressione educazione linguistica democratica non indica una particolare metodologia didattica, ma una vera politica rivolta alla cittadinanza. L’educazione linguistica è democratica perché allarga la base della partecipazione civile, restituisce la parola a chi ne è stato privato, rende possibile l’accesso alla cultura, ai diritti e alle istituzioni.

Questa prospettiva trova la sua formulazione più compiuta nelle Dieci Tesi per un’educazione linguistica democratica del GISCEL. A rileggerle oggi, a distanza di oltre cinquant’anni dalla loro pubblicazione, colpisce la loro straordinaria attualità. I principi che animano le Dieci Tesi, ovvero la centralità degli usi linguistici reali, la valorizzazione delle competenze pregresse, il rispetto della pluralità linguistica, la partecipazione attiva e consapevole degli studenti, l’educazione critica e riflettuta ai linguaggi, non riguardano soltanto la scuola, ma ogni istituzione chiamata a produrre cultura nello spazio pubblico.

Torniamo quindi in maniera inevitabile alla vicenda di Rai Scuola.

La televisione pubblica, nell’Italia di Manzi, non era semplicemente un mezzo di comunicazione. Era parte integrante di quel progetto di educazione linguistica democratica che De Mauro avrebbe poi elaborato teoricamente. Non perché sostituisse la scuola, ma perché ne estendeva l’azione. Portava la lingua, la conoscenza e il pensiero critico fuori dalle aule, raggiungendo coloro che, per ragioni geografiche, economiche o sociali, rischiavano di rimanerne esclusi.

Da questo punto di vista, il servizio pubblico non svolgeva soltanto una funzione informativa.

Svolgeva una funzione redistributiva.

Redistribuiva opportunità culturali.

Redistribuiva possibilità di accesso al sapere.

Redistribuiva, in ultima analisi, cittadinanza.

Ed è proprio questa funzione redistributiva che oggi rischia di essere ridefinita.

Non perché i contenuti educativi vengano meno, ma perché cambia il modo in cui entrano in relazione con i cittadini. Il passaggio dalla televisione lineare alla piattaforma digitale modifica implicitamente il destinatario dell’offerta educativa. Essa non raggiunge più indiscriminatamente l’intera collettività, ma tende a rivolgersi a un pubblico che possiede già gli strumenti culturali necessari per individuarla, riconoscerne il valore e sceglierla.

È qui che emerge una differenza fondamentale tra la televisione e la piattaforma on demand.

La prima presuppone l’accesso, anche casuale, a un canale. La seconda presuppone una competenza. Ogni volta che trasferiamo un contenuto educativo da uno spazio condiviso a uno spazio intenzionale, spostiamo una parte della responsabilità educativa dalle istituzioni ai singoli individui e, inevitabilmente, alle loro famiglie.

È una trasformazione silenziosa, ma profonda.

E apre una domanda che né Manzi né De Mauro avrebbero probabilmente considerato secondaria, vale a dire che cosa accade quando il diritto all’educazione continua formalmente a esistere, ma l’accesso concreto a quel diritto dipende sempre più dal capitale culturale, linguistico e familiare di cui ciascuno dispone?

Se la riflessione di Manzi e De Mauro conserva oggi una sorprendente attualità, è perché ci aiuta a comprendere che le disuguaglianze educative non scompaiono con l’innovazione tecnologica. Cambiano forma.

Per molto tempo abbiamo identificato il divario educativo con la mancanza di scuole, di libri o di insegnanti. Successivamente abbiamo parlato di digital divide, immaginando che il problema riguardasse soprattutto la disponibilità di strumenti. Oggi sappiamo che la questione è molto più complessa. L’accesso materiale alla tecnologia rappresenta soltanto il primo livello di una disuguaglianza assai più profonda.

Il vero discrimine è costituito dalla capacità di trasformare una possibilità tecnica in un’opportunità culturale.

L’educazione linguistica democratica, ai tempi di Manzi prima e di De Mauro poi, non nasceva per rispondere ai bisogni di chi era già culturalmente privilegiato. Nasceva per allargare la base sociale della partecipazione, per rendere la lingua uno strumento di emancipazione e non un fattore di esclusione. Oggi quella sfida non riguarda più soltanto l’alfabetizzazione tradizionale. Riguarda l’accesso agli ecosistemi della conoscenza. E questi ecosistemi sono diventati profondamente più complessi. L’Italia contemporanea non è più quella che Manzi incontrava attraverso il piccolo schermo. È una società attraversata da una pluralità di lingue, repertori culturali, percorsi migratori e biografie educative che rendono la nozione stessa di pubblico molto più articolata rispetto al passato. Le ricerche sociolinguistiche descrivono questa condizione attraverso il concetto di superdiversità, termine usato per descrivere non una semplice compresenza di culture differenti, ma un intreccio dinamico di lingue, appartenenze, livelli di istruzione, condizioni economiche, alfabetizzazioni e pratiche comunicative che rende ogni comunità inevitabilmente plurale.

In una società di questo tipo, il servizio pubblico non può limitarsi a rendere disponibili contenuti. Deve interrogarsi continuamente su chi riesce realmente a incontrarli e su chi, invece, rischia di rimanerne escluso. Perché è proprio nelle società più diversificate che aumenta la responsabilità delle istituzioni di costruire spazi comuni di accesso alla conoscenza.

La riflessione sulla funzione educativa del servizio pubblico conduce inevitabilmente a un’ultima domanda, legata al significato simbolico della rete che prenderà il posto di Rai Scuola, ovvero Italiana. Il problema, per dirla con le parole di Giorgio Gaber, non è Italiana in sé, ma Italiana in me, cioè in tutti quei cittadini che incontrano un’idea di italianità ridotta, semplificata, circoscritta ad alcuni temi e contesti.

Non ho nulla contro un canale dedicato ai borghi, al paesaggio, all’artigianato, alla cucina, alle tradizioni popolari o alle eccellenze del nostro Paese. Sarebbe difficile, del resto, negare il valore culturale di un patrimonio che costituisce una parte essenziale della nostra storia e della nostra memoria collettiva. Le tradizioni non sono un residuo del passato da conservare in una teca; sono uno dei modi attraverso cui una comunità costruisce continuità con la propria storia e riconosce le proprie radici.

Il punto, dunque, non è scegliere tra cultura alta e cultura popolare. Né tantomeno contrapporre l’educazione ai territori o alle sagre.

Il punto è un altro.

La televisione pubblica non dovrebbe essere costretta a scegliere tra educare e valorizzare il patrimonio culturale nazionale. Dovrebbe essere capace di fare entrambe le cose. Perché entrambe appartengono alla sua missione.

Per questo motivo la sostituzione di un canale esplicitamente dedicato alla formazione con uno dedicato all’identità culturale produce inevitabilmente uno spostamento di significato. Non perché il secondo sia meno degno del primo, ma perché risponde a una funzione diversa.

L’educazione costruisce strumenti.

La valorizzazione del patrimonio costruisce appartenenza.

Sono entrambe necessarie.

Ma non sono intercambiabili.

L’una non può sostituire l’altra senza modificare l’idea stessa di servizio pubblico.

È qui che anche il nome scelto, Italiana, merita una riflessione.

I nomi non sono mai neutri. Non descrivono semplicemente la realtà, ma contribuiscono a costruire le cornici attraverso cui la interpretiamo.

Italiana richiama immediatamente un immaginario riconoscibile quello dei paesaggi, dei piccoli borghi, della cucina, del patrimonio artistico, delle produzioni locali, del turismo, dei mestieri tradizionali. È un racconto dell’Italia che possiede una sua coerenza e una sua forza evocativa.

Ma è anche un racconto inevitabilmente selettivo.

L’Italia contemporanea è molto più complessa dell’immagine che restituisce il suo patrimonio storico e paesaggistico. È il Paese delle città multiculturali, delle seconde generazioni, delle migrazioni interne e internazionali, delle lingue di origine, dei dialetti, delle varietà regionali, dell’italiano parlato da milioni di cittadini che hanno biografie linguistiche differenti. È il Paese che Tullio De Mauro aveva imparato a descrivere non attraverso la categoria della lingua, ma attraverso quella delle lingue, riferendosi a un repertorio mobile, dinamico, attraversato da continui contatti e trasformazioni. E parlando di tali trasformazioni e interferenze dei sistemi linguistici come di un processo fisiologico, non patologico.

Sorprende dunque ancora di più che proprio nel momento in cui il Paese diventa sempre più complesso e diversificato, il principale servizio pubblico televisivo riduca la visibilità di uno spazio dedicato esplicitamente alla formazione e scelga invece di rafforzare una narrazione centrata sull’identità nazionale.

Naturalmente non si tratta di attribuire intenzioni politiche che non possiamo dimostrare. Sarebbe una semplificazione tanto facile quanto impropria. Le scelte editoriali rispondono a molteplici logiche, produttive, economiche e strategiche. Tuttavia, ogni scelta culturale produce anche effetti simbolici, indipendentemente dalle intenzioni di chi la compie.

Le istituzioni pubbliche non raccontano soltanto il Paese.

Contribuiscono a definirne l’immagine.

Ed è difficile non cogliere una tensione tra due differenti modi di intendere l’italianità.

Da una parte, un’idea fondata prevalentemente sulla valorizzazione del patrimonio ereditato, incarnato nei luoghi, nelle tradizioni, nelle eccellenze, ciò che abbiamo ricevuto dalla nostra storia.

Dall’altra, un’idea di italianità come processo aperto, continuamente ridefinito dall’incontro fra persone, lingue, culture e pratiche sociali differenti.

È quest’ultima l’Italia che emerge dal pensiero di De Mauro. Un’Italia nella quale l’identità non è un dato da celebrare, ma una costruzione collettiva resa possibile dalla condivisione della lingua, dalla partecipazione democratica e dall’accesso all’educazione.

In questa prospettiva, l’educazione non è uno dei tanti contenuti del servizio pubblico.

È la condizione che rende possibile tutti gli altri.

Per apprezzare un documentario sull’arte occorre aver sviluppato gli strumenti per comprenderlo. Per cogliere il valore di un borgo medievale è necessario possedere categorie storiche, geografiche, linguistiche e culturali che permettano di interpretarlo. Perfino il patrimonio enogastronomico, se ridotto a semplice intrattenimento, perde la profondità storica, antropologica e sociale che lo rende patrimonio culturale.

L’educazione precede la valorizzazione.

Non perché sia più importante, ma perché la rende possibile.

Forse è proprio questa la lezione che Alberto Manzi e Tullio De Mauro continuano a consegnarci.

Sessant’anni fa la televisione pubblica entrava nelle case degli italiani per ridurre una delle più profonde disuguaglianze del Paese, quella dell’accesso alla lingua e alla conoscenza. Oggi disponiamo di tecnologie infinitamente più sofisticate, di archivi digitali sterminati e di strumenti che Manzi non avrebbe neppure potuto immaginare. Sarebbe assurdo non riconoscerne le potenzialità. Eppure la domanda di fondo rimane sorprendentemente la stessa. Una democrazia può dirsi davvero inclusiva quando affida l’incontro con il sapere esclusivamente all’iniziativa individuale? O il servizio pubblico continua ad avere il dovere di creare occasioni di scoperta anche per chi non possiede ancora gli strumenti culturali per cercare ciò che gli manca?

Alberto Manzi iniziava ogni puntata con un saluto semplice: «Cari amici, buonasera». In quelle tre parole c’era già un’idea di Repubblica. Non esistevano spettatori da conquistare o utenti da profilare. Esistevano cittadini ai quali la conoscenza doveva essere offerta come un diritto.

Forse è questo il significato più profondo di quel titolo, Non è mai troppo tardi. Non era un invito rivolto soltanto a chi doveva ancora imparare a leggere e a scrivere. Era un monito rivolto alle istituzioni, non è mai troppo tardi per scegliere di investire nell’educazione come bene comune.

Ma può diventarlo se, poco alla volta, smettiamo di considerarla una responsabilità pubblica e iniziamo a pensarla come una scelta individuale, affidata alla buona volontà, alle possibilità economiche o al capitale culturale delle singole famiglie.

Perché una democrazia non si misura soltanto dalla qualità dei contenuti che produce.

Si misura, soprattutto, dalla capacità di renderli accessibili anche a chi, da solo, non avrebbe mai saputo di doverli cercare.

Vorrei chiudere questa riflessione tornando là dove, simbolicamente, tutto è cominciato.

Il 10 maggio 1968, al termine dell’ultima puntata di Non è mai troppo tardi, Alberto Manzi non salutò i suoi spettatori come un insegnante che conclude il proprio corso. Non disse che il suo compito era terminato, né che gli allievi avrebbero ormai dovuto proseguire da soli. Scelse parole molto diverse, che ancora oggi sorprendono per la loro forza civile.

Dopo aver invitato i suoi “studenti” a coltivare l’onestà, l’intelligenza e il senso critico, concluse così: “Se qualcuno, qualcosa vorrà distruggere la vostra libertà, la vostra generosità, la vostra intelligenza, io sono qui, pronto a lottare con voi, pronto a riprendere il cammino insieme, perché voi siete parte di me, e io di voi”.

In queste parole non c’è soltanto il congedo di un maestro. C’è un’idea di educazione straordinariamente moderna. Il rapporto educativo non si esaurisce con la trasmissione di un sapere; genera una responsabilità reciproca. L’insegnante non accompagna l’allievo fino a quando questi ha imparato abbastanza, ma continua a riconoscersi parte della sua crescita, così come l’allievo porta con sé, nella propria autonomia, qualcosa del maestro. È un patto di fiducia, di solidarietà e di partecipazione che trasforma l’educazione da relazione gerarchica a comunità di destino.

È forse questa l’eredità più preziosa di Alberto Manzi. Averci insegnato che educare significa condividere un cammino e assumersi la responsabilità di non lasciare indietro nessuno. Non perché tutti debbano arrivare nello stesso luogo, ma perché tutti abbiano la possibilità di partire.

Se oggi la discussione intorno a Rai Scuola ha suscitato un coinvolgimento così ampio, è probabilmente perché molti vi hanno riconosciuto qualcosa che va oltre un canale televisivo. Hanno percepito il rischio di perdere uno spazio simbolico in cui il servizio pubblico continuava ad affermare che la conoscenza non è un privilegio, ma un diritto; non un prodotto da consumare, ma un bene comune da rendere accessibile.

Per questo motivo, firmare la petizione per mantenere Rai Scuola sul digitale terrestre non significa opporsi al progresso tecnologico né rifiutare le opportunità offerte dalle piattaforme digitali. Significa chiedere che l’innovazione non comporti l’abbandono di una delle missioni fondamentali del servizio pubblico: creare occasioni di incontro con il sapere anche per chi, da solo, potrebbe non sapere dove cercarlo o non avere gli strumenti per farlo.

Sarebbe il modo migliore per raccogliere il testimone di Alberto Manzi.

Perché, sessant’anni dopo, non è mai troppo tardi per ricordare che una democrazia si misura anche dalla cura con cui difende i propri luoghi dell’educazione.

E, soprattutto, non è mai troppo tardi per continuare quel cammino insieme.

diana.peppoloni@unipg.it

L'autore

Diana Peppoloni: Diana Peppoloni è professoressa associata in Didattica delle lingue moderne all'Università degli Studi di Perugia, dove è anche Direttrice del Centro Linguistico di Ateneo. Linguista computazionale per formazione, studia l’impatto delle tecnologie digitali sulla didattica delle lingue, con particolare attenzione allo sviluppo e all’impiego didattico diretto e indiretto dei corpora, come strumenti per valorizzare la consapevolezza metalinguistica degli apprendenti e il loro repertorio plurilingue. I suoi interessi di ricerca vanno dallo studio della comunicazione accademica parlata, all'analisi di aspetti rilevanti nei percorsi di insegnamento/apprendimento linguistico, tra cui la gestione di ambienti di apprendimento multilingui.