Pasolini, la Costituente e la “nuova” Scuola

All’indomani dell’8 settembre 1943, e della caduta del Fascismo (25 luglio 1943), e, soprattutto, all’indomani del ri-posizionamento dell’Italia nello scenario della seconda guerra mondiale, non ancora conclusa, il nodo culturale, politico e istituzionale da sciogliere, con una certa urgenza, e con concretezza d’intenti, era rappresentato dallo sforzo collettivo di dover immaginare la “nuova” scuola italiana post-fascista e democratica, in un contesto più largo di rinnovato clima culturale, sociale e politico del Paese. Certo, a complicare le cose, in quei mesi, si collocò la contestuale e vergognosa fuga del re (e del governo Badoglio) da Roma, con la conseguente spaccatura dell’Italia in due parti, quella liberata a Sud, e quella nazi-fascista, da liberare, al Centro-Nord. Anche se la divisione geo-istituzionale italiana di quei giorni andrebbe pensata in termini ternari, e non binaria: 1. area della RSI (Salò); 2. area liberata del Centro-Nord, e amministrata dai partigiani; 3. area del Sud.

Partiti politici, movimenti culturali, sindacati, associazioni, singole personalità intellettuali, erano chiamati, ciascuno per la propria parte, a dare un contributo di riflessione e di idee, in questo sforzo collettivo di de-fascistizzazione della scuola e della cultura italiana. Bisognava metter mano alle materie d’insegnamento, ai curricula, ai libri di testo, all’organizzazione amministrativa di questa “nuova” scuola. E andava fatto subito, con la dovuta urgenza, coinvolgendo tutte le forze sociali e culturali migliori del Paese, nessuna esclusa. Durante i mesi della Resistenza, questo sforzo immaginativo era un pensiero già condiviso da molti. Ci pensavano coloro che erano nelle carceri fasciste, o al confino. Ci pensavano i professori, nelle aule di scuola, e in quelle universitarie; nelle campagne, nelle fabbriche, ma anche nelle sedi del Potere (nelle stanze di quegli apparati già pronti a ri-posizionarsi, a ri-ciclarsi nel nascente nuovo Stato post-fascista e democratico). Fu istituita pure una Sottocommissione alleata (guidata da Carleton Washburne, pedagogista statunitense), con il compito di rivedere il curricolo scolastico delle scuole superiori italiane, a partire dall’ultima sua ultima formulazione, avvenuta nel 1935, per mandato dell’allora ministro Cesare Maria De Vecchi, squadrista della prima ora, che aveva dato una forte caratterizzazione centralista alla scuola italiana (sia sotto il profilo amministrativo e gestionale, che sotto quello didattico e culturale, con un rigido controllo dei programmi di insegnamento, dei libri di testo, tutto posto in capo al Governo fascista). Tale Sottocommissione alleata aveva anche il compito, concretissimo, di elaborare proposte e documenti finali di sintesi, da offrire alla istituenda assemblea Costituente italiana. I soggetti istituzionali politico-culturali che in quegli anni si occuparono di scuola furono tre: 1. la già citata Sottocommissione alleata (che, in taluni casi, agì da vero e proprio ministero); 2. il CLNAI (Comitato di Liberazione Nazionale Alta Italia), che coordinò diverse esperienze di auto-gestione innovativa della scuola democratica e post-fascista (come, per esempio, le «Scuole della rinascita»); 3. i partiti politici ricostituitisi, dopo la “svolta di Salerno”, e la conseguente nascita del governo Badoglio II, insediatosi il 22 aprile 1944, appunto, a Salerno.

All’interno della riflessione maturata tra le forze politico-culturali del vasto e composito fenomeno della Resistenza, sulla questione della “nuova” scuola (e della “nuova” Università), agirono da freno tutte quelle forze politiche moderate che, di fatto, annullarono le istanze più innovative (rivoluzionarie) che, via via, erano emerse, sia in termini di scelta dei programmi e dei contenuti della “nuova” scuola democratica e post-fascista, sia, anche, in termini di formazione e di selezione del personale insegnante, di gestione amministrativa (autonoma) delle scuole, di revisione e di de-fascistizzazione dei libri di testo, di opportunità di studio offerte, per davvero, a tutti. Non a caso, molti studiosi scrissero, già a caldo, di “rivoluzione mancata”, come prima valutazione di tale processo di freno nei confronti delle esperienze e delle proposte più innovative, rispolverando la categoria interpretativa già utilizzata per il Risorgimento. La Resistenza, quindi, non riuscì a trasferire il suo portato rivoluzionario all’Assemblea Costituente. In sostanza, non riuscì a intaccare (o a scardinare) i tradizionali rapporti di forza tra le classi, i gruppi egemoni, e gli strati sociali. La scuola democratica, che nasceva dalle ceneri di quella fascista, era ancora la scuola che guardava a Gentile (1923), se non, addirittura, per taluni aspetti, alla legge Casati (del 1859, prima riforma organica del sistema scolastico “italiano”). Davvero curioso (e deludente) che la riorganizzazione democratica e post-fascista della scuola non trovasse altro riferimento (altro fondamento) se non in quello gentiliano (fascista), senza constatare che il semplice ripristino (anche solo organizzativo) di quel modello scolastico, avrebbe ridato vigore anche alla visione culturale e ideologica che aveva informato di sé quel modello di scuola (fascista).
In questo contesto più generale (e urgente), di ripensamento della scuola italiana, dunque, a mio giudizio, vanno inserite alcune proposte pasoliniane, alcune proposte contenute in un gruppetto di articoli dell’allora giovanissimo professor Pier Paolo Pasolini, che scrisse e pubblicò tra il 1947 e il 1949, su giornali di provincia. Non si trattò, dunque, di riflessioni estemporanee, ma quegli articoli di Pasolini e le sue relative proposte s’inserivano in un dibattito accesissimo, in quegli anni, nel Paese, con l’intenzione (tutta visionaria, nient’affatto velleitaria) di offrire, in qualche modo, ai Padri Costituenti, alcune sue riflessioni, per una scuola inclusiva, democratica e post-fascista. Tra la fine degli anni Quaranta e i primi anni Cinquanta, in Italia, sostenere che l’insegnamento dovesse suscitare nei ragazzi emozioni e curiosità, piuttosto che esaurirsi nello sversamento di “nozioni”, era cosa rara. Eppure, Pier Paolo Pasolini, proprio questo sosteneva nei suoi articoli, e, soprattutto, questo faceva, come docente. Aveva iniziato a «fare scuola» già a Versuta, nei pressi di Casarsa della Delizia, nel 1943, a soli 21 anni, con sua madre, per tutti quei ragazzi che, non potendo raggiungere la sede scolastica, per via dei frequenti bombardamenti, erano stati accolti in casa. Un’autentica vocazione didattica la sua, che avrebbe sentito profondamente, ben al di là dei mesi e degli anni effettivamente vissuti da professore. La “nuova” scuola della “nuova” Italia, andava tutta inventata. Compresi, ovviamente, i libri di testo, una volta archiviata la dittatura autarchica del libro unico della scuola di regime. In Italia, la scuola media unica, e i nuovi programmi d’insegnamento, sarebbero arrivati soltanto nel 1963, con mille contraddizioni, che Pasolini, puntualmente, intravide, prima di tanti altri, segnalandoli e denunciandoli, con articoli e con interventi pubblici memorabili, giungendo anche ad affermare, con quel suo inimitabile piglio polemico, intriso di affermazioni paradossali e provocatorie, che quella scuola e quei programmi, così concepiti, classisti e selettivi, altro non fossero che lo strumento del genocidio popolare. Un genocidio per il quale giunse a suggerire che tanto valesse chiuderla (o «sospenderla», in attesa di tempi migliori) quella scuola media unica, visto che produceva effetti nefasti. Nel 1965, la natura classista e selettiva, nient’affatto accogliente, di quella “nuova” scuola media l’avrebbe denunciata anche il priore di Barbiana, don Lorenzo Milani, in Lettera a una professoressa. Anche la voce di don Milani non fu ascoltata, anzi, il suo modello di scuola democratica e popolare fu ignorato (e deriso). Stessa sorte toccò a Mario Lodi, insegnante, pedagogista e scrittore.

L’attenzione di Pasolini, già negli articoli degli anni ’47-’49, s’appuntava:

– sulla natura e sul valore dei libri di testo

– sull’educazione al bello e alla poesia

– sul ruolo del docente

– sull’importanza di inventar storie, narrazioni (fiabe), in quanto strumenti didattici (Pasolini scrisse per la scuola la fiaba drammatica in forma teatrale, I fanciulli e gli Elfi, nel 1945, e la fiaba mitologica Il mostro «Userum», nel 1947-48

– sulla scuola attiva, nel solco delle nuove correnti metodologico-didattiche d’oltreoceano (John Dewey: apprendimento attraverso il fare)

– sulla pratica di un insegnamento non convenzionale, pur senza bamboleggiare

– sullo studio come scoperta e avventura

– sulla necessità di trovare il giusto «gancio», per incuriosire ciascun ragazzo

– sulla dimensione ludica dell’insegnamento / apprendimento

Ecco un passaggio di una sua memoria didattica ludica: «Ricordo che quando dovetti spiegare la seconda declinazione, seguii un piano inventato in precedenza ma congegnato in modo da lasciare la più ampia facoltà inventiva nel momento delicato e rischioso della rivelazione. Mezz’ora prima dell’intervallo, in un momento di stanchezza, manovrai in modo che essi si mostrassero inquieti e qualcuno bisbigliasse col compagno; avevo bisogno di un pretesto per paragonarli a dei bambini piccoli […]. dopo averli paragonati a degli «infanti» finsi di lasciarmi trasportare dal discorso e rievocai la mia figlioccia di tre anni, a cui, per farla stare buona, racconto delle favole. E allora passai all’ironia: «Devo dunque raccontare delle favole anche a voi?», e alla realizzazione stramba ed estrosa di quanto avevo minacciato: “C’era una volta un mostro che si chiamava Userum…”. Da prima mi ascoltarono divertiti, con gli occhi lucenti di una certa ironia […]; ma poi un po’ alla volta cedettero all’interesse per il racconto e ascoltarono tutti orecchi la favola-centone che avevo improvvisato per loro. Si trattava di un mostro che pretendeva da un villaggio vittime umane (fanciulli e fanciulle!) da divorare, finché arrivava un cavaliere (un giovane generoso) che affronta il mostro e lo uccide non senza difficoltà in quanto esso è triforme: Us, che si getta nel lago, Er, che ripara nel bosco, e Um, che si arrampica tra le rocce. La leggenda di San Giorgio, l’Ariosto, il duello degli Orazi e i Curiazi: una vera macchina. Ma mi servì, allorché rapidamente e senza colorito nella voce (in quanto ero stato «attore» già nel narrare la favola) dichiarai che Us era “amicus”, Er “puer”, Um “donum”, che l’intero mostro era dunque la seconda declinazione, che io ero il giovane che veniva a salvare essi, i fanciulli, dal sacrificio».
Nell’articolo Scolari e libri di testo, apparso su «Il Mattino del Popolo» (26.XI.1947), Pasolini affrontava la delicatissima questione dei libri di testo: «Ecco che ho qui tra le mani una di queste antologie […], pagine di un grigiore di cui non si può immaginare nulla di più repellente all’animo spericolato del ragazzo […]. Il Novecento, come sempre, è rappresentato disastrosamente: alcuni scrittori (Bacchelli, Cardarelli, Baldini, Betti ecc.) compaiono con pagine così avulse dalla loro personalità e dal loro linguaggio, da non avere nulla a che invidiare, quanto a grigiore, ai colleghi del precedente secolo. I nostri poeti […] sono evidentemente troppo difficili! Al contrario noi potremmo assicurare che il difficile (che è poi il nuovo) appassiona sempre i ragazzi: sì, si tratta proprio di una passione, come quella per il gioco».
Le ricostruzioni storiche e antologiche della lingua e della letteratura d’Italia, uscite subito dopo l’unità d’Italia (a cominciare, ovviamente, da quella di Francesco de Sanctis, 1870-71), consegnavano riflessioni di forte impianto metodologico, sul concetto stesso di «antologia», su cosa significasse allestire uno strumento didattico, a uso dei giovani. Giacomo Leopardi, a inizio Ottocento, tra il 1827 e il 1828, aveva lavorato a ben due Crestomazie, rispettivamente, della prosa e della poesia d’Italia, per l’editore Stella di Milano. Tra fine Ottocento e primo Novecento, oltre al già ricordato De Sanctis, altri intellettuali, Benedetto Croce (1866-1952), Giosuè Carducci (1835-1907), Antonio Gramsci (1891-1937), ancorché rinchiuso nelle carceri fasciste, avevano svolto le loro riflessioni sull’idea di “manuale” scolastico, offrendo, nel contempo, anche esemplificazioni didattiche concrete, che avrebbero fatto scuola, nel senso che avrebbero segnato un aurorale canone delle future storie e antologie letterarie dei Classici italiani. Testo canonico, per decenni, fu la Storia della letteratura italiana di Francesco Flora (1891-1962), critico di formazione crociana (e antifascista, Flora, infatti, fu tra i pochi docenti universitari a non prendere la tessera al PNF, giungendo quindi a rifiutare la cattedra universitaria). La sua Storia della letteratura italiana fu pubblicata da Mondadori nel 1940, e fu ristampata più volte. Analogo destino scolastico fortunato toccò alla Storia della letteratura italiana di Attilio Momigliano, pubblicata nel 1932. I programmi generali delle scuole secondarie del neo-nato Regno d’Italia furono promulgati nell’autunno del 1860, qualche mese prima della stessa proclamazione del Regno d’Italia, avvenuta, com’è noto, il 17 marzo 1861. Nei decenni successivi, la preoccupazione dei governi in carica riguardò principalmente il contrasto all’analfabetismo. Giovanni Gentile, con il Regio Decreto n. 2345, del 14 ottobre 1923, intervenne radicalmente sugli orari e sui programmi di insegnamento, tracciando una nuova scuola (e una nuova idea di società), all’interno di un complesso sistema di esami di passaggio (selettivi), da un ordine all’altro. È cosa nota, quanto la riforma gentiliana della scuola e degli studi si incrociasse e si innestasse in un processo molto più ampio di riorganizzazione (e di chiusura) delle professioni borghesi, nell’Italia del Ventennio fascista. La complessità e il rigore del sistema degli studi, pensato (e attuato) da Gentile, attraverso l’introduzione di tutti quegli esami di sbarramento, rispondevano alle coeve richieste di controllo sociale, per quel che riguardasse gli accessi universitari, che dovevano restare non per tutti, ma “di classe”. Anche per queste considerazioni, la “nuova” scuola, che uscì dall’Assemblea Costituente, rappresentò un fallimento, un ritorno al passato (gentiliano e fascista), rispetto ad alcune esperienze didattiche molto più innovative, che avevano mosso i loro primi passi, nei territori liberati e auto-governati dai partigiani.

trifone.gargano@uniba.it

L'autore

Trifone Gargano: Trifone Gargano è professore presso l’Università degli Studi di Bari, con l’insegnamento «Lo Sport nella Letteratura». Ha insegnato «Linguistica italiana» al Corso di Laurea Magistrale in «Scienze della Mediazione Linguistica», e «Didattica della lingua italiana» per l’Università degli Studi di Foggia, e «Storia della lingua italiana» in Polonia (Università di Stettino). È autore di numerose pubblicazioni e collabora con la Enciclopedia Treccani, con il quotidiano «Corriere del Mezzogiorno» («Corriere della sera»), e con diversi blog letterari. Realizza lezioni-spettacolo sui Classici della Letteratura italiana, ed è commentatore televisivo e radiofonico.